La educación a distancia (EAD) trajo consigo una serie de cambios, algunos muy evidentes y otros más sutiles y complejos. Aparece como necesaria la capacitación a los docentes y el aprendizaje del uso adecuado de las nuevas tecnologías disponibles, con el desafío de utilizarlas creativamente como recursos didácticos. Menos notorias resultan las consecuencias en el modo de relación y/o comunicación entre los actores involucrados: la vinculación entre alumnos y la de éstos con el docente. El vínculo está mediatizado por la tecnología, el lenguaje utilizado es cognitivo simbólico y de manera asincrónica las más de las veces.
Comparada la EAD con el aprendizaje presencial, la comunicación tiene en este último diferentes vías: el contacto visual, el lenguaje gestual y corporal, la oralidad… Por otra parte y desde una visión psicológica, el “aquí, ahora y conmigo” es configurador del vínculo –en este caso– pedagógico. En este acontecer educativo en el aula real (para distinguirla del aula virtual de la EAD) circulan no sólo los contenidos a enseñar en tanto tercer elemento de la tríada didáctica, sino que hay otros contenidos –siguiendo a Pichon Rivière– propios del acontecer grupal: lo manifiesto y lo latente. Como sabemos, el primero alude al comportamiento directamente observable que tiene un grupo; el segundo necesita de herramientas para su comprensión: por aproximaciones sucesivas, fundamentos teóricos que faciliten su lectura e interpretación, un background que enriquezca dicha lectura, entre otros.
Así como en el aprendizaje presencial se puede formar y trabajar en grupo, en la EAD también es posible hacerlo, sólo que al docente en tanto coordinador de la actividad grupal se le presentan algunas dificultades. Por citar algunas: la comunicación utiliza mayoritariamente el lenguaje escrito, no se es testigo del modo en que se relacionan sus alumnos, el “aquí, ahora y conmigo” se desdibuja por la asincronía, se complejiza la comprensión de los contenidos manifiestos y latentes del grupo.
¿Cómo pueden los docentes resolver esta dificultad? Con la incorporación de una nueva herramienta para muchos: el análisis del discurso. No es la única herramienta, porque se complementa con el análisis del contenido manifiesto. En mi opinión, esto permitirá elaborar el contenido latente para alcanzar la tarea implícita del grupo. Con esto quisiera focalizar la importancia que tiene conocer las facetas lingüísticas de los alumnos. Todos sabemos ya que en esta codificación y decodificación entre docente y alumnos intervienen aspectos tales como sus respectivas competencias lingüísticas y paralingüísticas, las competencias culturales e ideológicas y, va de suyo, la “tecnología” cognitiva que permitirá con distinto grado de éxito el análisis y síntesis de la información contenida en el discurso.
Muchas veces las participaciones de los alumnos conllevan determinada implicatura que el docente no debiera soslayar. Recuerdo una situación: debía terminar de corregir los trabajos finales y subir los resultados a la plataforma, estando aún en fecha para hacerlo. Un alumno –molesto por un señalamiento a su participación en el foro– mandó este mensaje: “¿Cuándo se piensa ud. que va a dar los resultados?”. La construcción de ese “se piensa” implicaba quién me creía yo para demorar los resultados y calmar su propia ansiedad. Distinto hubiera sido la construcción: ¿cuándo piensa ud. dar los resultados?, que alude a una estimación y no es una demanda agresiva como el caso anterior.
Ahora bien, ¿para qué acceder a los contenidos latentes en los grupos virtuales de aprendizaje? Obviamente que para hacer más productivo el aprendizaje, esa es la tarea implícita. Por ello, si el coordinador entiende que en esa trama vincular quedan al descubierto problemáticas personales, o situaciones conflictivas que se relacionan directamente con la historia del alumno, el docente no debe tomarlas como parte del proceso de aprendizaje. Será, más bien, motivo para un abordaje distinto, que podríamos decir terapéutico y que no es el rol del coordinador en los grupos virtuales de aprendizaje.
Lic. Miguel N. Gallardo
Comparada la EAD con el aprendizaje presencial, la comunicación tiene en este último diferentes vías: el contacto visual, el lenguaje gestual y corporal, la oralidad… Por otra parte y desde una visión psicológica, el “aquí, ahora y conmigo” es configurador del vínculo –en este caso– pedagógico. En este acontecer educativo en el aula real (para distinguirla del aula virtual de la EAD) circulan no sólo los contenidos a enseñar en tanto tercer elemento de la tríada didáctica, sino que hay otros contenidos –siguiendo a Pichon Rivière– propios del acontecer grupal: lo manifiesto y lo latente. Como sabemos, el primero alude al comportamiento directamente observable que tiene un grupo; el segundo necesita de herramientas para su comprensión: por aproximaciones sucesivas, fundamentos teóricos que faciliten su lectura e interpretación, un background que enriquezca dicha lectura, entre otros.
Así como en el aprendizaje presencial se puede formar y trabajar en grupo, en la EAD también es posible hacerlo, sólo que al docente en tanto coordinador de la actividad grupal se le presentan algunas dificultades. Por citar algunas: la comunicación utiliza mayoritariamente el lenguaje escrito, no se es testigo del modo en que se relacionan sus alumnos, el “aquí, ahora y conmigo” se desdibuja por la asincronía, se complejiza la comprensión de los contenidos manifiestos y latentes del grupo.
¿Cómo pueden los docentes resolver esta dificultad? Con la incorporación de una nueva herramienta para muchos: el análisis del discurso. No es la única herramienta, porque se complementa con el análisis del contenido manifiesto. En mi opinión, esto permitirá elaborar el contenido latente para alcanzar la tarea implícita del grupo. Con esto quisiera focalizar la importancia que tiene conocer las facetas lingüísticas de los alumnos. Todos sabemos ya que en esta codificación y decodificación entre docente y alumnos intervienen aspectos tales como sus respectivas competencias lingüísticas y paralingüísticas, las competencias culturales e ideológicas y, va de suyo, la “tecnología” cognitiva que permitirá con distinto grado de éxito el análisis y síntesis de la información contenida en el discurso.
Muchas veces las participaciones de los alumnos conllevan determinada implicatura que el docente no debiera soslayar. Recuerdo una situación: debía terminar de corregir los trabajos finales y subir los resultados a la plataforma, estando aún en fecha para hacerlo. Un alumno –molesto por un señalamiento a su participación en el foro– mandó este mensaje: “¿Cuándo se piensa ud. que va a dar los resultados?”. La construcción de ese “se piensa” implicaba quién me creía yo para demorar los resultados y calmar su propia ansiedad. Distinto hubiera sido la construcción: ¿cuándo piensa ud. dar los resultados?, que alude a una estimación y no es una demanda agresiva como el caso anterior.
Ahora bien, ¿para qué acceder a los contenidos latentes en los grupos virtuales de aprendizaje? Obviamente que para hacer más productivo el aprendizaje, esa es la tarea implícita. Por ello, si el coordinador entiende que en esa trama vincular quedan al descubierto problemáticas personales, o situaciones conflictivas que se relacionan directamente con la historia del alumno, el docente no debe tomarlas como parte del proceso de aprendizaje. Será, más bien, motivo para un abordaje distinto, que podríamos decir terapéutico y que no es el rol del coordinador en los grupos virtuales de aprendizaje.
Lic. Miguel N. Gallardo
Qué buena reflexión Miguel. Me quedo pensando, porque es difícil abordar lo latente desde lo presencial, y en lo virtual todo se magnifica. Qué hacer cuando detectamos algo como lo que vos contás en tu experiencia? Lo señalamos? Lo callamos? Lo enfrentamos?
ResponderEliminarJustamente la distancia nos hace tener que ser mucho más cuidadosos conla comunicación y además, tratando con grupos cuyo objetivo es el aprendizaje, debe ser cautos a la hora de "meternos" con lo latente. En las próximas unidades vamos a trabjar con algunos temas vinculados a la forma de comunicación, lo que se denomina reglas de netiqueta. Si podés contanos cómo abordaste la situación que nos contás, me interesa mucho! Saludos, Ruth
SI MIGUEL CONTANOS COMO INTERVINISTE!!!Coincido con Ruth totalmente...las intervenciones deben estar encuadradas según cuales sean los objetivos de los dispositivos grupales...en nuestro caso dejar lo latente "tranqui"...ya que la curación o rehabilitación o etc...no es nuestro objetivo....
ResponderEliminarcreo que mas que nunca en los grupos virtuales debemos tener presente el principio de "distancia optima"...y no olvidarnos de nuestro objetivo...en función de ello, responder al alumno sin confrontar...en ese caso que nos cuenta Miguel creo que estaría bueno responderle señalandole el encuadre de este espacio de aprendizaje...claro que cordialmente pero no dejar de responder...creo que son pequeñas intervenciones que si bien no tienen como fin interpretar la conducta del sujeto si marcan un limite que el alumno debiera percibir...ver que pasa, que respuesta tenemos y en función de eso se verá....que bueno traer estas experiencias...yo también tengo un par en otro momento lo comparto ya que espero ansiosa la respuesta de Miguel...saludos!
Hemos visto ya que para considerarnos grupo es menester la interacción en un espacio y tiempo dados con un fin o tarea comun que se desarrolla en conjunto y por medio del trabajo mutuo. Pero ¿que lo hace fracasar?
ResponderEliminarObviamente el entorno virtual genera ansiedades y miedos varios. Y al respecto consideraba si el miedo al cambio no es el malo de la película. Ceo que hay un temor primigenio, el temor al compromiso, entonces ¿de dónde provendría este temor? ¿a la cultura del “no te metás” propia de nuestra sociedad?
Obviamente un nuevo ámbito de trabajo genera nuevas confrontaciones, sin embargo hemos atravesado por otras antes con mayor o menor éxito y continuamos adelante, por lo que ésta no sería una razón lo suficientemente fuerte.
Hemos superado la pretarea y la tarea, hemos domado los miedos la resistencia y confusión. Sin embargo hay algo que aun no se logra. Existe un “je ne sais quoi” latente. Obviamente pueden discentir de mi opinión, de eso se trata el grupo ¿no?
Entonces, y volviendo a los motivos –eventuales- del fracaso de un grupo considero que el factor pertenencia de los miembros es un gran distractor. La falta de interacción afectivas –sea la que fuere en un entorno virtual- es lo suficientemente poderosa como para generar esta ausencia. Entonces, sin el campo afectivo que produce el sentido de pertenencia el aprendizaje también se ve comprometido y por ende el grupo mismo.
Claudia Colazo Lloret
Como psicopedagogo sé que en la interacción no siempre está UNO MISMO como destinatario, sino que a veces los mensajes están dirigidos a quien uno REPRESENTA. Esta distinción para mí es fundamental y me permite trabajar con esas agresiones sin que me vea como destinatario final. Además me permite tomar cierta distancia (técnicamente, distancia instrumental) como para no responder con la misma emoción.
ResponderEliminarEntonces, lo que hice en esta situación fue "metabolizar" esa agresión: le hice ver que su ansiedad lo llevó a expresarse de manera inapropiada, que lo entendía y que se pusiera en el lugar de los compañeros que aún faltaban ser evaluados y que si bien tenía su resultado, los pondría a TODOS JUNTOS al día siguiente.
Otro modo que se puede utilizar -no ya desde la psicología, sino desde el terreno del tacto en las relaciones públicas- es dejar una puerta abierta para que la persona pueda salir de la situación. Esto es, hacer ver que la reacción fue poco conveniente y que quizás quiso decir otra cosa. Si la persona entiende el mensaje, aprovecha ese "margen de error" y tiene la posiblidad de retractarse o modificar sus expresiones.
Sabemos que en los vínculos interpersonales somos puestos por el interlocutor en un lugar que nosotros desconocemos. Por ejemplo: que se ponga al docente (coordinador) en el lugar de padre autoritario que tuvo esa persona. Luego, toda indicación o consigna que manifieste el docente, será vivido como una restricción para esa persona y ponga en marcha un modo de vinculación agresiva, como lo hizo con su padre.
¿Qué situación se genera? Que el docente da una consigna de trabajo y esa persona reacciona de manera violenta y el docente queda asombrado, sin entender qué pasó o qué hizo. La respuesta es esperable: si se siente agredido, se defiende. Entonces solicita sanciones, agregando más agresión, dado que no sospecha que la reacción no es hacia él/ella, sino que es HACIA EL LUGAR DONDE FUE UBICADA, que es el lugar del padre autoritario.
Si se pudiera entender este mecanismo, habría menos agresiones (verbales, simbólicas) en las aulas y más contención.
También se da a la inversa: el docente es colocado en un lugar de deseo (se lo reviste de libido dirían los psicoanalistas), generando situaciones más placenteras, expresadas como "hay onda", "hay buena vibra(ción)entre nosotros", "se nota el feeling", etc.